Franz Josef Röll, Computermedien, Bildungsmedien

Vom pädagogischen Nadelöhr zur selbstbestimmten Bildung

Obwohl der Begriff „Bildungsmedien“ in der aktuellen Ausgabe der Grundbegriffe Medienpädagogik keine Verwendung mehr fand (Hüther/Schorb 2005), hat er weiterhin Konjunktur. Kein Verlag, der den Anspruch hat, Produkte für den Bildungsmarkt zu offerieren, verzichtet auf diesen Begriff. Dahinter verbirgt sich ein Konglomerat unterschiedlicher Lehrmittel, zumeist für den schulischen Bereich, die auf einem Medienträger (Video, DVD, CD-ROM, Dias, Audios, Lernsoftware, Lernspiele, Medienpakete) angeboten werden. In der Regel handelt es sich um mediengestütztes Lernen für die Schule, die Hochschule oder die Aus- und Weiterbildung. In einem weiten Verständnis, so Kübler (1997, S. 40), dienen alle Medien der Fundierung, Bestärkung und Verbreitung von Bildung. In einem engeren Sinne bezeichnet Kübler alle Medien als Bildungsmedien, die entweder in einem pädagogischen Zusammenhang eingesetzt oder mit dessen Hilfe Bildungsprozesse initiiert werden (ebd. S. 41). Dabei kann es sich um formelle (z. B. Schule), nonformale (z. B. außerschulische Bildung) oder informelle Bildungsformen (nondirektionales Lernen) handeln. Die Rolle des Lernenden kann passiv (Lernen durch Instruktion) oder aber auch (inter-) aktiv sein (Lernen durch Selbstbeteiligung). Die Bildungsmedien können durch die Intentionen der Produzenten geprägt sein oder es kann sich um offene Lernmodule handeln, deren Inhalte die Lernenden sich aufgrund eigener Präferenzen selbstständig erschließen. Der Begriff „Bildungsmedien“ ist damit wenig hilfreich zur Erklärung inhaltlicher, konzeptioneller, didaktischer und/oder methodischer Zusammenhänge.

Der Begriff „Computermedien“ hat eine ebenso schillernde Vergangenheit wie Gegenwart. Die ersten bedeutsamen pädagogischen Spuren hinterließ der Computer in den 1970er Jahren. Beim Konzept des programmierten Unterrichts, wurde versucht mit Hilfe einer Verbesserung von Skinners Lernmaschinen computerunterstützten Unterricht zu konzeptionieren. Allerdings kamen die Programme nicht über redundante Drill-und-Praxis-Kurse hinaus.

In den 1980er Jahren wurde mit Computermedien die informationstechnische Bildung in Verbindung gebracht. Der Bremer Informatiker Haefner warnte 1982 vor einer „neuen Bildungskrise“, wenn die Bürger nicht für die Informationsgesellschaft qualifiziert würden und nicht bereits in der schulischen Bildung begonnen würde, den Umgang mit dem Computer als weitere Kulturtechnik zu erlernen (vgl. Haefner 1982). Er forderte den so genannten „Computerführerschein“ als Grundbasis informations- und kommunikationstechnischer Bildung. Diese Bildungsmaßnahmen waren zu Beginn vorwiegend hardware-orientiert und konzentrierten sich später auf Trainingskurse von einfachen Programmiersprachen (z. B. Basic) oder setzten sich mit dem Betriebssystem des Computers auseinander, um Transparenz über die digitale Steuerung von Abläufen nachvollziehen zu können. Die Qualifikation stand im Vordergrund, während Bildungsziele nicht oder kaum formuliert wurden. Obwohl es bereits seit 1984 Personalcomputer gab, rückten erst Ende der 80er Jahre Anwendungen (u. a. Textverarbeitung, Dateienverwaltung, Tabellenkalkulation) in den Vordergrund dessen, was unter Computermedien verstanden wurde. Auch hier dominierten qualifikatorische Aspekte. Die Medienpädagogik wiederum beschäftigte sich vor allem mit der Antizipation der Folgen und der Entwicklung von technisch bedingten und technologisch bestimmten Formen des Umgangs mit IuK-Technologien.

Zu Beginn der 1990er Jahre gab es in der Medienpädagogik noch heftige Diskussionen, ob es überhaupt möglich sei, mit Hilfe des Mediums Computer Bildungsarbeit zu betreiben. Ich kann mich noch sehr gut an Teamdiskussionen bei meinem damaligen Arbeitgeber, dem Institut für Medienpädagogik und Kommunikation, erinnern. Doch in den 90er Jahren ging die Entwicklung rasch voran. Begriffe wie Multimedialität, Hypertextualität und Interaktivität traten in den Vordergrund. Mit der Software Toolbook (Multimedia-Autorensystem) als Ausgangsbasis entwickelten innovative Medienpädagogen Konzepte, die es erlaubten, dass nicht mehr nur der Computer das zentrale Thema war, sondern unterschiedliche Themen mit Hilfe des Mediums Computer bearbeitet wurden. Nunmehr löste sich der Begriff der Computermedien zunehmend vom Gegenstand des Mediums und führte zu einer Anwendungsvielfalt und zu polyvalenten Verwendungszwecken. Jederzeit war bereits damals die Verknüpfung von Text, Grafik, Bild, Ton, Audio und Film möglich. Zu dieser Zeit beschränkte sich jedoch die Computermedienpädagogik, wie sie sich seit diesem Zeitpunkt nannte (vgl. Schindler 1995), auf Akteure, die auch in der Lage waren sich in die jeweilige Scriptsprache der Computer einzuarbeiten. Dies war ein Nadelöhr, das zu klein war, als dass sich die traditionelle Medienpädagogik hindurchwagte.

Dieses Nadelöhr-Prinzip wiederholte sich Mitte der 1990er Jahre. Nunmehr kam es zu einer Interneteuphorie, bei deren aktiver Teilnahme aber zu Beginn Kenntnisse der Programmiersprache HTML notwendig waren. Dies führte vor allem zum Ausschluss von bildungsunerfahrenen Zielgruppen, aber auch die gestandene Medienpädagogik stand meist vor einem verschlossenen Kommunikationsfenster. Vor allem das Engagement von Jugendlichen und Initiativgruppen führten zur Öffnung des Mediums Internet für die außerschulische Bildung. Leitende Idee war, Informationen für und von Jugendlichen im Internet zu präsentieren. Pionier der Entwicklung von Jugendinformationsdiensten war der Berliner Jugendserver Spinnenwerk (http://www.spinnenwerk.de). 1993 startete das Spinnenwerk als Mailbox, um für den Jugendbereich eine Berliner Internet-Plattform für und über junge Menschen in der Stadt aufzubauen. Bereits im April 1995 ermöglichte die Internetanbindung die Gestaltung von überregionalen Kommunikationsstrukturen. Das Spinnenwerk wurde zum ersten Jugendserver, der einer breiten Öffentlichkeit die Möglichkeit bot, Informationen von und über Jugendliche, Jugendeinrichtungen und Projekte zu erhalten. Von den dabei erworbenen Erfahrungen und Kenntnissen haben später viele andere Projekte profitiert, wie z.B. das Frankfurt/Offenbacher Jugendnetz (http://ffm.junetz.de/), aber auch die sich ab Ende der 1990er Jahren sich bildenden landesweiten Jugendserver (http://www.jugendserver.de/) sowie die aktuelle Jugend-ans-Netz-Initiative (http://www.netzcheckers.de/).

Es sollte nicht vernachlässigt werden, dass ein hoher Anteil von Jugendlichen, sich das Medium ohne pädagogische Begleitung selbst aneignete. Die vielfältigen Aktivitäten in MUDs, MOOs, IRCs, Newsgroups, Blogs geben einen sichtbaren Nachweis jugendlicher Aneignung des Mediums. Jugendliche bilden weltweit Communities, schaffen sich eigene Regeln und entwerfen virtuelle Kommunikationswelten.

Erst als mit Hilfe von Editoren (z.B. Frontpage für das Internet, Mediator für Multimedia) die Nutzerfreundlichkeit erhöht wurde, dass auch informationstechnisch weniger begabte Jugendliche (und vor allem Pädagog/inn/en) sich mehr mit den Inhalten und den Bildungsabsichten und weniger mit den technischen Besonderheiten der Programme beschäftigen mussten, öffnete sich das Nadelöhr und zunehmend war die Arbeit mit Computermedien kein unüberwindliches technisches Hindernis mehr (vgl. Bader 1999). Eine vernetzte multimediale Arbeit ließ nunmehr für die Jugend- und Bildungsarbeit eine Didaktik des selbstgesteuerten Lernens zu. „Gemeinsames Gestalten computerunterstützter Lernumgebungen in denen Pädagog/inn/en nicht ungeliebtes Nadelöhr beim Wissenserwerb sind, sondern Begleiter in virtuellen und leibhaftigen Welten, ist in der außerschulischen Bildungsarbeit möglich geworden“ (Schindler 2001, S. 11 ff.).

Im Moment gibt es kaum noch medienpädagogische Projekte, die nicht in irgendeiner Weise von und durch computertechnologische Peripherie unterstützt oder in denen das Medium Computer bzw. Internet im Zentrum der Aktivitäten steht. Alle bisherigen didaktischen Prinzipien der medienpädagogischen Tradition finden ihren Ausdruck: bewahren, analysieren, reflektieren, qualifizieren, handeln und navigieren. Bezogen auf die handlungsorientierte Medienpädagogik gibt es sowohl Projekte bei denen journalistische Gesichtspunkte im Vordergrund stehen (Informationsvermittlung, „Give Them a Voice“-Aspekte, Gegenöffentlichkeit, electronic agora), aber ebenso sind sowohl lebensweltorientierte Ansätze (Sozial- und Lebensraumrecherchen, biographische Ansätze), als auch kulturell-ästhetische Projekte zu finden. Computermedien sind aktuell die Schlüsselmedien nicht nur in der Medienpädagogik, sondern auch von Bildungsmaßnahmen. Dieser Trend lässt sich auch durch die Aktivitäten der formellen Bildung belegen.

Die Schule entdeckte zum Ende der 90er Jahre das Medium Computer. Die Modifikation und Kombination von Programmangeboten, das Nutzen von Datenbanken und weltweiter Netze und Online-Verbindungen und vor allem die von der Bildungsindustrie produzierter CD-ROMs führten dazu, dass die Sinnhaftigkeit von Computermedien zunehmend gewahr wurde. Mit der Initiative Schulen ans Netz des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom AG im Jahre 1996 wurde der Einzug der Informatik in das Curriculum allgemeinbildender Schulen dokumentiert. Die gesellschaftliche Entwicklung, dass die computerbasierende Kommunikation zunehmend Einfluss auf unsere Gesellschaft ausübt, sollte nicht vor den Pforten der Schulen haltmachen. Ausgehend von dieser Initiative wurde ein Verein Schulen ans Netz e.V. (http://www.schulen-ans-netz.de/) gegründet, der mittels der Verknüpfung von verschiedenen Internet-Diensten und -Plattformen konkrete Online-Hilfen für Lehrerinnen und Lehrer bei der Arbeit mit den neuen Medien anbietet.

Die Hochschulen richteten zu Beginn des neuen Jahrtausends ihr Augenmerk vor allem auf eLearning, nachdem die ersten Versuche von distant learning mit Telelearning wegen der geringen Nachhaltigkeit kaum Wirkung fanden. ELearning erlaubt synchrone oder asynchrone Kommunikation und damit eröffnen sich kolloborative und kommunikative Lernformen und damit weitere Ebenen eines komplexen Einsatzes von Computermedien als Bildungsmedien. Die Bildungspolitik sieht bereits jetzt im eLearning nicht nur einen Gewährleistungsfaktor des apostrophierten Prinzips des lebenslangen Lernens, sondern auch eine Effizienzsteigerung der formellen Bildung verbunden mit der Erwartung einer effektiveren Steuerung von Bildungsangeboten. Am Beispiel von eLearning ließe sich zeigen, dass sowohl Verengung (Nadelöhr-Politik), als auch Ausweitung durch die Neuen Medien möglich sind.

Die Neuen Medien bieten jedenfalls Chancen für einen Wandel der Lernkulturen. Ob und wie der genutzt wird, bedarf der genaueren Untersuchung. Auch unter diesem Gesichtspunkt sind die Neuen Medien polyvalent. Sie erlauben die Möglichkeit alten Wein in neuen Schläuchen zu verkaufen, aber auch die Konstruktion von Lernumgebungen, die in vielfältiger Weise neue Dimensionen des Lernens eröffnen. Die Darstellung von drei Computerlernszenarien soll das Spannungsfeld der Angebote skizzieren.

Aktuelle Computerlernszenarien

Computermedien werden meist mit Interaktivität verbunden und damit mit selbstbestimmtem Lernen assoziiert, dem Sich-Selbst-Bilden im Gegensatz zu dem Ausgebildet werden der traditionellen Bildung. Es wird vermutet, dass durch die Stärkung der Eigenverantwortung und Selbststeuerung als Grundprinzip des Lernens eine neue kulturelle Haltung gegenüber dem Lernen entwickelt wird. Dieser Anspruch aktualisiert sich keineswegs automatisch und steht bei vielen Lernmodellen vor allem in der Konzeption. Computermedien führen keineswegs automatisch zu Innovationen oder gar einer Revolution in der Bildungsarbeit. Entscheidend ist und bleibt der pädagogische Kontext. Oft handelt es sich um selbstorganisiertes Lernen, aber keineswegs um selbstgesteuertes bzw. selbstbestimmtes Lernen.

Szenario 1:

Bei den CDROMs und der Mehrzahl der eLearning-Programme handelt es sich oft um die Reaktualisierung des behavioristischen Lernkonzeptes, das nicht „Verstehen“ und „Begreifen“ in den Vordergrund des Lernprozesses stellt, sondern Verhalten (richtiges Ergebnis gedrückt). Oft herrscht noch die Vorstellung vor, dass durch eine Zerlegung der Lernziele in kleinschrittige Programmabschnitte die Vermittlung von Lernstoff optimiert werden kann. Bei einer nicht unerheblichen Anzahl der „interaktiven Medien“ gibt es „nur“ den Zugriff auf unterschiedliche Informationen, aber keineswegs die Möglichkeit des Eingriffs in die Information. Meist können nur vorgegebene Wege beschritten und vorbereitete Handlungen nachvollzogen werden.

Die aktuelle Diskussion um den ECDL (Europäischer Computerführerschein) lässt sich ebenfalls in diesem Kontext sehen. Der ECDL besteht aus sieben Teilprüfungen, basierend auf praxisbezogenem Wissen (z. B. Dateiverwaltung, Informations- und Kommunikationsnetze). Jede abgeschlossene Prüfung wird auf einer skills-card eingetragen. Wer alle Module erfolgreich abgeschlossen hat, erhält ein international anerkanntes Zertifikat und damit den Nachweis für umfassende Kenntnisse im IT-Bereich. Es geht nicht um ein umfassendes systemisches und/oder reflexives Verständnis von Zusammenhängen, sondern um die Befähigung Verhaltensparameter in bestimmten Situationen abrufen zu können.

Szenario 2:

Nur wenn für den User Handlungs- und Navigationsfreiheit besteht, kann von einer wirklichen Interaktivität ausgegangen werden. Dies ist gewährleistet bei multimedialen Lernumgebungen, bei denen ganz unterschiedliche Medien entsprechend der Fragestellung oder dem Projektzusammenhang (das können auch „alte“ Medien sein), eingesetzt werden. Meist erhält bei diesen Lernenvironments jedoch ein Medium (Computer, Internet) die Rolle eines Leitmediums. Derartige umfassende Lernszenarien bilden jedoch keineswegs die Regel. Bei einer Recherche im Internet bei einem der einschlägigen Suchdienste, lässt sich vor allem die Universität Duisburg-Essen herausstellen, die den Erwerb multimedialer Lernszenarien in das Zentrum ihrer Ausbildung stellt (http://online-campus.net/em/index.html). Das vor allem von Kerres (2001) beeinflusste Konzept der Universität Duisburg-Essen ist vorwiegend an einem kognitivistischen Lernverständnis orientiert.

Gefragt wird, wie der Einzelne seine Umwelt in Wissen bzw. kognitive Strukturen verarbeitet. Es wird von einer Wechselwirkung zwischen externer medialer Präsentation und internen Verarbeitungsprozessen ausgegangen. Sowohl unmittelbare (Interaktion mit der Natur, Menschen, Gegenständen) als auch mittelbare Umwelterfahrungen (Medien) dienen als Basis einer über Prozesse der Assimilation und Akkodomation verlaufenden Entwicklung von so genannten „kognitiven Strukturen“. Die kognitiven Strukturen repräsentieren das jeweils subjektiv zur Verfügung stehende Wissen über die Umwelt.

Lernen wird als ein Teilphänomen von Informationsaufnahme und -speicherung interpretiert. Abhängige Variablen, bezogen auf die Qualität, werden in der Art der Informationsaufbereitung und Darbietung sowie in den kognitiven Aktivitäten des Lernenden gesehen. Die kognitiven Operationen des Lernenden im Umgang mit dem Lernangebot werden als entscheidend für den Lernprozess angesehen. Da bei der Speicherung von Informationen unterschiedliche Subsysteme des Gedächtnisses beteiligt sind, bei jeweils anderen Verarbeitungsprozessen, bedarf es der Klassifikation und Analyse von Lehrinhalten, um den Input dauerhaft zu verankern. Dieser Ansatz stellt sich die Frage, wie die Informationen in den Subsystemen des Gedächtnisses gespeichert und abgerufen werden können. Meist wird in deklaratives, kontextuelles und prozuderales Wissen unterschieden. Lernen wird nicht mehr als Transport abstrakten Wissens verstanden. Beabsichtigt ist es, möglichst Lern- und Anwendungsgebiete zu gestalten, bei denen der instruktionale und der Anwendungskontext im engen Zusammenhang stehen (Adaptivität).

Szenario 3:

Der Einsatz neuer Medien kann innovative Impulse für den pädagogischen Alltag eröffnen, wenn situiertes Lernen zugelassen wird. Entgegen dem Frontalunterricht, bei dem Schüler isoliert und ohne Hilfsmittel arbeiten, wird bei diesem Konzept in Gruppen gelernt und gearbeitet. Angestrebt wird kooperatives Lernen und Problemlösen. Hilfsmittel dürfen benutzt werden und die Anwendungsbedingungen werden berücksichtigt. Auf die Nachhaltigkeit des erworbenen Wissens wird besonderer Wert gelegt. Es wird darauf geachtet, dass das erworbene Wissen auch außerhalb der Lernsituation verwendet und eingesetzt werden kann.

Das situierte Lernen basiert auf authentischen Problemsituationen. Das jeweilige Lernen wird in reale Kontexte eingebunden. Der Transfer des erworbenen Wissens wird über den Einbezug von konkreten Lebenssituationen hergestellt. Der Ansatz des situierten Lernens sieht Lernen nicht als Resultat von Entscheidungsprozessen des einzelnen Individuums. Lernen ist nach dieser Auffassung in den materiellen und sozialen Kontexten (Lebenswelt) eingebunden. Unter keinen Umständen kann das Gelernte von den situativen Bedingungen, zu der auch historische und kulturelle Kontexte gehören, in denen das Lernen stattfindet, getrennt werden (vgl. Mandl/Gruber/ Renkl 1997, S. 168). Lernen wird bei diesem Verständnis als Prozess aufgefasst, in dem personenexterne Komponenten, personeninterne Faktoren und die konkrete Situation eine Wechselbeziehung eingehen.

Dieses Konzept ist geprägt von einem konstruktivistischen Lernverständnis. Beim konstruktiven Lernen geht es um die Schaffung von Lernkulturen. Durch die Generierung von Lernumgebungen und Lernpartnerschaften (Kollaboration und Kooperation) kommt es zum Erleben sozialer und emotionaler Einbindung. Nicht der Lehrende, sondern der Lernende steht im Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen. Das Lernen wird als selbstgesteuerter und sozialer Prozess organisiert. Der Lehrer ist passiv, beratend und unterstützend. Erkenntnisse sind individuelle Konstruktionen auf der Basis subjektiver Erfahrungsstrukturen. Bedeutungen werden durch Kontextbezüge erschlossen bzw. in der Interaktion ausgehandelt.

In beeindruckender Weise weist Frederking (2005, S. 197) die Effektivität dieser Lernphilosophie nach. Im Rahmen eines seiner Projekte belegt er, dass sich durch eine geeignete Software (LearnWeb der Bielefelder Akademie für Medienpädagogik, Medienforschung und Multimedia) lernerzentrierte, prozessorientierte und projektartige Formen des Lehrens und Lernens durch die Neuen Medien aktualisieren lassen und sich dabei völlig neue didaktisch-methodische Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Am Beispiel der Mediendidaktik Deutsch werden die Lernenden modellhaft mit Grundfragen des jeweiligen Modulthemas konfrontiert und zu einer eigenständigen Lösung herausgefordert. Die Lernenden können entscheiden, ob sie auf vorhandene Informationsbestände zurückgreifen oder ob sie eigene Wissensbestände zu den einzelnen Themen selbst aufbauen. Ein besonderer Wesenszug dieses Konzeptes ist das in Bezug setzten unterschiedlicher medialer Präsentationsformen. Sowohl Text, Bild, Film sind interaktiv auf einer Handlungsebene miteinander verknüpft. Frederking (ebd., S. 198) spricht von der Symmedialität des Lernangebots. Da die Textboxen weitere Informations- und Präsentationszustände aufweisen können und damit alle Dokumente in Ihrer Größe und Struktur sich dynamisch und flexibel den externen Rahmenbedingungen anpassen, erlaubt die Software auch polyvariable Aktivitäten. Dann kommt noch die Beweglichkeit aller Textboxen hinzu (Omnimotilität), die vollkommen neue kreative didaktische Gestaltungsoptionen erlauben. „Der Bildschirm wird zu einer interaktiven Collage, Lern- und Arbeitsfläche, die den Entwurf bzw. die Bearbeitung analytisch-komparativer, handelnd-produktiver und kreativ-synästhetischer Lernszenarien optimal unterstützt“ (ebd., S. 198).

Die Befähigung zur Selbststeuerung könnte somit der Schlüssel zu einer Pädagogik werden, die selbstbestimmte Bildung zulässt. Diesen Zusammenhang gilt es nunmehr im Folgenden miteinander in Bezug zu setzten.

Selbstbestimmte Bildung durch selbstgesteuertes Lernen

Der Begriff der Bildung bildete sich Mitte des 18. Jahrhunderts heraus. Er wurde zum Inbegriff der Selbstverwirklichung des Menschlichen im Menschen und hatte einen (pseudo-) religiösen Akzent. Für die geisteswissenschaftliche Pädagogik war „Bildung“ ein einheitsstiftender Faktor, der Orientierung vermittelte. Mit diesem Begriff wurden Wissen, Geist und Haltungen assoziiert. Bildung verstand sich nicht nur als regulative Idee, sondern war Ziel des pädagogischen Handelns. Da man Bildung als die Theorie des pädagogischen Wirkens verstand, war mit dem Bildungsbegriff implizit auch die Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit und der Transformation gesellschaftlicher Einflüsse verbunden. Die Bildungstheorie ging von der offenen Struktur des Menschen aus, also seiner potenziellen Bildsamkeit, sowie von der Idee eines nicht-hierarchischen Verhältnisses unterschiedlicher Praxisformen. Die Stimmigkeit dieses Konzeptes wurde allerdings bereits in seiner Hochphase u. a. durch Wertediskussionen, Normprobleme in der Erziehung und normative Indoktrinationskonzepte konterkariert.

Die umfassend integrative Funktion hat der traditionelle Bildungsbegriff inzwischen verloren. Die Lösung des Bildungsbegriffs von Normerwartungen leitete in den 1960er Jahren eine pragmatische Wende ein. Die zentrale Aufgabe wurde nunmehr nicht mehr im pädagogischen Handeln sondern im „Lernen ermöglichen“ gesehen. Nicht mehr „Bildung“ stand damit im Vordergrund, sondern „pädagogisches Handeln“, das nicht mehr auf die Persönlichkeit des Lernenden gerichtet ist, sondern auf sein Verhalten, auf das durch spezifische Interventionen Einfluss genommen wird. In der nächsten Phase rückten Fragen nach einer gerechten Verteilung von Bildungschancen ins Zentrum der Diskussionen. Die kritische Erziehungswissenschaft intendierte eine Erziehung, die mündige und kritische Subjekte heranbilden sollte. Dabei zielte man nicht nur auf das Individuum als solches, sondern dessen Erziehung sollte eine Veränderung des Gesellschaftssystems zur Folge haben. Nicht von Bildung war die Rede, sondern Begriffe wie Sozialisation, Integration, Emanzipation, Qualifikation und Lernen traten an seine Stelle.

Der bereits verstorbene Frankfurter Kabarettist Matthias Beltz äußerte einmal bei einem seiner Auftritte, Bildung komme von „Bild“ und nicht vom „Buch“, sonst würde es wohl „Buchung“ heißen müssen. Die Sprachgeschichte gibt ihm durchaus Recht. „Bild“ bedeutete ursprünglich „Zeichen“ und „Wesen“. Erst später wurde es in seiner Bedeutung als „Abbild“ und „Nachbildung“ genutzt. Dementsprechend bedeutet „bilden“ zuerst, einer Sache Gestalt und Wesen zu geben, und nur in seiner Nachbedeutung, „eine vorgebildete Gestalt nachzubilden“ (vgl. Schwenk zit. in: Lenzen 1989, S. 219). Einer Sache Gestalt und Wesen zu geben, steht im Kontext ontologischer Fragestellungen. Es geht bei der Bildung letztlich um die Verortung des Einzelnen zu sich selbst, der Gesellschaft und der Welt (vgl. Meder/Fromme 2001, S. 23). Die Bewältigung dieser Fragestellung wird heute nicht mehr vornehmlich durch pädagogische Einrichtungen geleistet, sondern durch die Medien. Das Sinn- und Deutungsreservoir für die Konstruktion der jeweiligen Identitätsmuster speist sich in erheblicher Weise aus dem medialen Erfahrungsraum. Der symbolische Raum der Medien ist längst zum Nachlassverwalter der Bildungsutopie geworden.

Will die Pädagogik ihre frühere Bedeutung als Ort der Bildung wiedergewinnen, könnte die Reformpädagogik, die seinerzeit in ihren Grundanschauungen, Zielen, Inhalten und Methoden entschieden auf Veränderung des Bestehenden hin tendiert hatte, ein interessanter Stichwortgeber sein. Folgende Grundmotive und Erkenntnisse der klassischen Reformpädagogik (vgl. Beck/Schliep 1996) könnten dazu dienlich sein:

In der Reformpädagogik1 finden sich somit Ansätze, dass Erziehung sich einerseits in der Gesellschaft, andererseits durch die Gemeinschaft vollzieht, indem deren Mitglieder sich gegenseitig erziehen. Daran gilt es anzusetzen.

Sicherlich bedarf es einer Aktualisierung des reformpädagogischen Konzeptes an die Wissensgesellschaft, wobei insbesondere die Begriffe zu aktualisieren und der Wissensgesellschaftsdebatte anzupassen sind. High-Tech-Reformpädagogik bedeutet die Gestaltung von offenen und prozessualen Lernumgebungen, die vernetztes und kooperatives Lernen ermöglichen und ästhetisches und kontextuelles Denken fördern. Der Lernende wird befähigt, auf neue und unerwartete Situationen adäquat reagieren zu können. Selbstbestimmung und Selbstlernprozesse werden gefördert, um die in der Wissensgesellschaft benötigten Schlüsselqualifikationen erwerben zu können. Information und Wissen entsteht aus den Interaktionen der Menschen mit ihrer Umgebung. „Was wir Wissen und Denken nennen, entwickelt sich aus unseren Interaktionen mit der Außenwelt und ändert sich deshalb beständig“ (Rosenfield 2000, S. 167). Daher muss Raum zur Verfügung stehen, um sich lernend in Interaktionen mit anderen und dem Lebensumfeld zu erfahren.

Beispielhaft möchte ich im Folgenden ein Projekt beschreiben, das auf dem Prinzip des situierten Lernens basiert, das die Interaktivität, die Selbstbestimmung und Selbstverantwortung der Lernenden, als auch die Notwendigkeit der Kollaboration in den Vordergrund stellt sowie grundlegende Prinzipien der Medienkompetenz-Diskussion implizit berücksichtigt. Dabei werden selbstgesteuertes, erkundendes, ganzheitliches und situationsbezogenes Lernen gefördert. Die Lernenden werden motiviert, eigene Strategien zum Lernen zu entwickeln, letztlich geht es um das Lernen des Lernens und damit auch um den Erwerb von metakognitiven Kompetenzen.

Wikiprojekt – Konzepte in der Jugendarbeit

Bei meinem Wikiprojekt, das eine Laufzeit von vier Semestern hat, wurde bzw. wird der Inhalt von den Studierenden selbst produziert. Im Projektverlauf entsteht ein hypertextuelles, semantisches Netz. Im ersten Semester (WS 2004/05) wurde den Studierenden eine Mindmap zum Thema vorgestellt. Die Mindmap wurde im Verlauf des

Sommersemesters (2005) vielfältiger und komplexer (vgl. Abb. 1). Die Lernenden produzierten im WS 2004/05 Inhalte für acht Module. Im Sommersemester 2005 verbesserte die nächste Generation die begonnen Module und begann die Arbeit an vier weiteren Modulen. Im Wintersemester 2005/06 wird dieses Verfahren fortgesetzt. Im vierten Semester (SS 2006) schließlich bilden die Ergebnisse den Inhalt eines eLearning-Kurses. Auch danach können die Module jederzeit verbessert bzw. erweitert werden. Das Projekt ist in diesem Falle die Produktion des Contents (Inhalt) für einen eLearning-Kurs.

Grafik2Abb. 1: Mindmap „Konzepte in der Jugendarbeit“

Verwendet wird die Open Source Software MedaWiki. Auf dem linken Frame der Portalseite gibt es unterschiedliche Hilfemöglichkeiten (vgl. Abb. 2). So kommt man beim Klick auf den Button „Wikipedia-Portal“ auf eine Seite, auf der alle Befehle erklärt werden, um den Text zu formatieren und um neue Seiten zu erstellen oder Bilder, Töne und Filme hochzuladen. Zwei eckige Klammern [[…]] repräsentieren den Befehl für eine neue Seite. Mit dem Befehl '''…''' ist ein Text fett zu sehen. Die Befehle sind leicht zu erlernen. Es ist nicht notwendig sich die gesamte Syntax anzueignen. Jeweils wenn eine Fragestellung auftaucht, wird nachgeschaut und somit wird anwendungs- und aufgabenbezogen gelernt. Die subjektiven Erfolgserlebnisse sind enorm und tragen dazu bei, dass die Studierenden „Wiki“ positiv besetzen.

Grafik3Abb.2: Wikiportal des Fachbereichs Sozialpädagogik

Von der Portalseite kann in die bereits vorhandene Struktur weitergeklickt werden. Wird auf den Button „bearbeiten“ geklickt, öffnet sich ein Menu und die jeweilige Seite kann bearbeitet werden. Durch die Aktivierung des Buttons „speichern“ sind die vorgenommenen Veränderungen sofort im Netz. Alle Versionen werden gespeichert. Somit können gegebenenfalls alle Veränderungen rückgängig gemacht werden.

Die Software lässt es zu, auf ein Kurssystem zu verzichten. Die Wissensbausteine können delinear gestaltet werden. Jeder Lernende kann während des Produktions- bzw. Lernprozesses permanent auf die gesamte Datenbasis zugreifen. Die Module geben den Lernweg nicht vor. Sie dienen vielmehr als Ausgangsbasis zur Lösung von Zielen (goals). Bei den Zielen handelt es sich um Aufgaben, die kollaborativ und kooperativ gelöst werden können (müssen). Die angesammelte Wissensbasis bildet den Ausgangspunkt für die Realisierung und Bewältigung der Ziele. Die Bearbeitung der Ziele entspricht dem „workflow“. Während in der Implementierungsphase, das Erstellen des Contents dem Projektlernen gleichkommt, werden nach Fertigstellung gezielte Aufgaben zu Beginn des Semesters gestellt (goals), deren Bewältigung nur möglich ist, wenn auf die Datenbasis des Contents zurückgegriffen wird. Damit die unterschiedlichen Lernpräferenzen der Studierenden Berücksichtigung finden, werden Recherchen, Interviews, Produktionsphasen integriert, um das Themenfeld aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Skills (Fertigkeiten) anzueignen.

Das Besondere an der aktuellen Projektphase ist, dass die Student/inn/en bei der Produktion des Inhalts selbst beteiligt werden. Sie eignen sich den Lehrstoff durch Erstellung eines interaktiven Hypertextes eigenständig an. Sie müssen sich immer in die Lage eines potentiellen Lernenden hineinversetzen. Dies löst metakognitive Frage- und Denkvorstellungen aus. Die Lernenden arbeiten in Kleingruppen (kollaboratives Lernen) und bringen jeweils ihre spezifischen Fähigkeiten in den Arbeitsprozess ein. Dadurch kommt es einerseits zu Synergie-Effekten und andererseits werden dabei implizit die unterschiedlichen Lernpräferenzen berücksichtigt. Im Projektverlauf ist eine Steigerung der intrinsischen Lernmotivation und der persönlichen Bildung aufgrund der Ermächtigung der Studierenden zu Lehrstoffproduzenten zu beobachten. Es kommt somit zu einer Abkehr vom Defizit-, hin zu einem ressourcenorientierten Ansatz, vergleichbar dem Empowerment-Ansatz (Herriger 1997) oder dem Ansatz der Legitimen Partizipation (Bader 2001).

Lernpräferenzen

Als notwendig erwies es sich, die Studierenden im Verlauf des Produktionsprozesses als Mentor bzw. Navigator zu begleiten. Bei dem Projekt konnte ich ebenfalls beobachten, dass die Studierenden unterschiedlich in der Lage waren, mit dem Wikimodul zu arbeiten. Zuweilen erarbeiteten sie Textmodule, die in einen anderen Kontext gehörten. Ebenso konnte beobachtet werden, dass in einzelnen Modulen (z. B. Medienkompetenz) für die Theorieentwicklung ganz wichtige Autoren nicht berücksichtigt werden. Durch wenige Hilfestellungen sind die Studierenden in der Lage, ihre Textbausteine zu präzisieren. Deutlich wurde aber auch, dass individuelle Präferenzen den Prozess des Lernens beeinflussen. Da die vorliegenden Präferenzmodelle sich meist auf spezifische Fähigkeiten beziehen (vgl. Röll 2003 ff.), habe ich ein eigenes Mischtypenmodell konzeptioniert, das im Internet veröffentlicht wird (http://www.lerno.de).

Selbstverständlich darf nicht vernachlässigt werden, dass die Mehrzahl der Lernenden gemischte Präferenzen aufweisen und neben der Lernpräferenz beim Lernen auch der bisherige Bildungsstand und die Lernumgebung (konkrete Lernsituation und die soziokulturellen Hintergründe) wesentlich auf den Lernprozess einwirken. Gleichwohl steht es nach meiner Auffassung außer Zweifel, dass individuelle Präferenzen den Lernprozess beeinflussen. Analytisch lassen sich nach meiner Auffassung folgende divergierende Lernpräferenzen feststellen:

Grafik4Abb. 3. Lernpräferenzmodell (Röll)

1. Kognitiv-rationaler Präferenztyp (denken)

Kausales Denken (Wenn-Dann), intellektuelles Erkennen, analytisches Vorgehen und somit das logische Prinzip leiten diesen Lernpräferenztyp. Sachverhalte werden nach „objektiven“ Kriterien bewertet. Er hat klare Vorstellungen, ist systematisch, effizient, zielorientiert und entscheidungsfreudig. Seine spezifischen Fähigkeiten liegen in der Erzeugung von theoretischen Modellen, dem reflektierten Beobachten, der Integration von Fakten, der abstrakten Begriffsbildung sowie der konzeptionellen Planung. Dieser Präferenztyp bevorzugt hierarchisch gegliederte, vorstrukturierte, eher sequentiell präsentierte Lehrangebote. Er lernt gut und einfach durch Vorlesungen, Lesen, Durcharbeiten von Texten, datenorientierte Inhalte. Zahlen, Fakten, Tatsachen, logische Schlüsse, Theorien und Fallstudien zählen zu den bevorzugten Informationsquellen. Vor dem Handeln stehen kognitive Überlegungen. Er erwartet von den Lehrenden Fach- und Methodenkompetenz. Er neigt zu einem Top-Down-Ansatz (vom Allgemeinen zum Speziellen), er benötigt daher die Kenntnisse von Zusammenhängen (Überblick).

2. Pragmatisch-experimenteller Präferenztyp (konstruieren)

Dieser Präferenztyp bevorzugt abstrakte Begriffsbildung in Kombination mit konkretem Denken und aktivem Experimentieren. Denkmodelle dienen als Ausgangspunkt seines „Begreifens“ durch praktische Anwendung. Das Ausführen der Ideen zieht er dem Modell-Denken (Theoretisieren) vor. Er favorisiert den Bottom-Up-Ansatz (Vom Speziellen zum Allgemeinen). Er geht experimentell vor und klärt ob und was wirklich funktioniert. Er verfügt über handwerkliche sowie feinmotorische Intelligenz und überprüft gerne Dinge oder Theorien. Sein Interesse ist auf Technik und angewandte Naturwissenschaft fokussiert. Handeln ist sein oberstes Prinzip, es wird der Reflexion und dem Nachdenken über mögliche Folgen nachgestellt. Beim Lernen ist eine gute Planung, schrittweises und konsequentes Vorgehen für ihn wichtig. Er benötigt Arbeitsmaterialien (Handouts), Grafiken oder Visualisierungen zum Verständnis von abstrakten Lernprozessen. Die Diskussion von Fallstudien, arbeitsintegriertes und ergebnisorientiertes Lernen favorisiert er. Begünstigend für ihn ist ein an Einzelfakten orientiertes Lernen, bei dem es um konkrete Dinge und klar abgegrenzte Tatsachen geht. Projekt-Lernen kommt diesem Präferenztyp entgegen. Da er über eine hohe Medienkompetenz verfügt, wird sein Lernprozess durch den Einsatz von Medien begünstigt. Er arbeitet gerne eigenständig, benötigt jedoch eine unmittelbare Kontrolle über den Lernprozess.

3. Organisatorisch-struktureller Präferenztyp (verwalten)

Zur Beurteilung von Realität dienen diesem Präferenztyp Daten, Fakten und Zahlen. Realität ist für ihn alles was konkret und empirisch überprüfbar ist. Er ist besonnen, ausgeglichen und kann gut systematisieren, administrieren und organisieren. Ebenso kennzeichnen ihn Pragmatismus (konventionelle und zweckmäßige Lösungen). Neuen Ideen tritt er mit Skepsis gegenüber. Er ist sorgfältig, gründlich, pünktlich, sachlich und praktisch. Er favorisiert einfache und klar strukturierte Dinge, strahlt Stabilität aus, ist geduldig und sorgt für Kontinuität. Das Abwägen möglicher Konsequenzen bestimmt das Handeln. Ein schrittweises und konsequentes Vorgehen prägen seinen Lernstil. Er lernt gut und gerne durch Instruktion (Vorgaben). Seine didaktischen Ansprüche sind an eine instrumentelle Zweckorientierung gebunden. Er reagiert außenorientiert und sucht nach sachlicher und nutzenorientierter Information. Standardangebote kommen seinem Selbstverständnis entgegen. Tutorielle Betreuung zieht er dem selbstgesteuerten Lernen vor.

4. Sensorisch-kinästhetischer Präferenztyp (wahrnehmen)

Der sinnenorientierte Präferenztyp lässt sich vornehmlich durch die Wahrnehmung der Sinne leiten. Mit großer Sensibilität erfasst und verarbeitet er sensorische Eindrücke. Er ist detail- und faktenorientiert, hat eine sachliche, tatsachenorientierte und materialistische Einstellung. Die Vorstellungsfähigkeit ist dessen Stärke. Konkrete Situationen werden aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Wenn die Sinne unmittelbar bei dem Lernprozess beteiligt sind, gelingt ein schnelleres Erfassen des Lernstoffs. Er ist in der Lage von äußeren zu inneren Abbildungen zu wechseln, Formen und deren verschiedene Dimension aus verschiedenen Perspektiven wahrzunehmen und zuzuordnen (räumliche Intelligenz). Körperliche Bewegung sowie Experimentiermöglichkeiten und Gruppenarbeit sowie Diskussionen aktivieren diesen Lerntyp. Mitarbeit fördernde Fallstudien motivieren zum Lernen. Der visuelle Typ benötigt eine Vielfalt von sensorischen Reizen, während der auditive Typ sensibel auf Tonaufnahmen, Diskussionen, Dialoge, Vorträge, Vorlesungen, Geschichten, Klänge und Musik reagiert. Beim kinästhetischen Typ stehen das Tun, das Handeln und der eigene Körper im Vordergrund. Er lernt im doppelten Sinne der Bedeutung durch „Begreifen“.

5. Emotional-kommunikativer- Präferenztyp (kommunizieren)

Entscheidungen werden von diesem Präferenztyp aus subjektiver Position formuliert (Innen-Orientierung). Sie stehen im Zusammenhang von persönlichen und sozialen Wertvorstellungen. Er sucht Sinn bei seinem Handeln und ist nur leistungsfähig, wenn er vom Nutzen seines Engagements überzeugt ist. Er bedarf der menschlichen Anerkennung. Emotionale Vorlieben und Beziehungen spielen die wichtigste Rolle. Seine Denkweise ist differenzierend, aufnahmefähig, fühlend, akzeptierend und gegenwartsbezogen. Er ist aufgeschlossen, unbefangen, unkompliziert und direkt. Er hat Kontaktinteresse und eine hohe Vertrauensbereitschaft. Sein kommunikativer Austausch erfolgt vor allem über das Zuhören (auditive Dominanz) und den Austausch von Ideen. Das Verhalten der Lehrenden ist für ihn bedeutsam. Er benötigt eine harmonische Lernumgebung. Nicht Fakten, sondern Werte bilden den Ausgangspunkt zur Einschätzung der Lerninhalte. Am besten lernt dieser Präferenztyp in der Gruppe und/oder im interaktiven Dialog.

6. Intuitiv-kreativer Präferenztyp (schöpfen)

Ideen und Gesamtzusammenhänge sind für diesen Lerntyp bedeutsam. Er kann (avantgardistische) Entwürfe machen, Potentiale, Möglichkeiten und Visionen erkennen. Er sprüht voller Ideen und Impulse. Er ist selbstgenügsam, folgt seinen Ideen, Visionen und Eingebungen mit großem Enthusiasmus. Spontaneität und Ganzheitlichkeit prägen diesen Präferenztyp. Intuitive Problemlösungen, Experimentieren und Ausprobieren (Versuch und Irrtum) werden dem kognitiv-rationalen Denken vorgezogen. Er verfügt über die Fähigkeit des intuitiven Erfassens von Gesamtzusammenhängen. Dieser Präferenztyp ist auch als Lerner Individualist. Ihm kommt eigenständiges Lernen und ein individualisiertes Lernangebot entgegen. Sein favorisierter Lernstil ist interaktionsorientiert (aktiv und initiativ). Grundsätzlich bedarf er einer didaktischen Reichhaltigkeit. Vom freien Fluss von Ideen und Beiträgen lässt er sich sensibilisieren. Er reagiert spontan und positiv auf Lernexperimente (virtuelle Lerngruppen). Er kommt gut mit Hypertext-Strukturen zurecht. Etablierte Verfahren stellt er in Zweifel, entdeckt bei sich und anderen verdeckte Lernpotentiale, greift nach korrigierenden Informationen, wenn der Lernweg blockiert ist.

Ausgehend von einem von mir für Lerno.de entwickelten Fragebogen, können die Studierenden Ihre Präferenzmuster eigenständig herausfinden.2 Bei diesem Excel-Fragebogen müssen jeweils 18 Fragen zu den Bereichen: arbeiten, entscheiden, handeln, kommunizieren, lernen, Probleme lösen beantwortet werden.

Grafik5Abb. 4: Ausschnitt des Lernpräferenz-Fragebogens

Nachdem der Fragebogen ausgefüllt ist, kann der Lernende in der Rubrik Auswertung sein Ergebnis sofort sichten. Die erste Auswertung zeigt numerisch wieviele Punkte zu jedem Lerntyp erreicht wurden. Dann kann man anhand einer Tortengrafik die unterschiedlichen Anteile visuell erkennen. Eine dritte Grafik zeigt die Aufteilung der Präferenzen in Form eines Polygons. Die vierte Grafik, für den strategischen Nutzen im pädagogischen Kontext besonders bedeutsam, repräsentiert die positive und negative Abweichung vom persönlichen Durchschnitt. Mit diesem Ergebnis lassen sich bereits in der Erprobungsphase erstaunliche Erkenntnisse gewinnen, wie die beiden unten abgebildeten Beispiele (Abb. 5 und 6) zeigen. Die jetzige Fassung des Fragebogens wurde bisher vor allem bei der Zielgruppe Informatiker und der Zielgruppe Sozialpädagogen getestet. Die Ergebnisse sind markant. Sind die Präferenzmuster im Sinne einer Annäherung bekannt, kann eine selektive Betreuung erfolgen, wie ich im Folgenden beschreiben werde.

Grafik6Abb. 5: Lernprofil eines Informatikers (Beispiel) Abb. 6: Lernprofil einer Sozialpädagogin (Beispiel)

Interaktive Steuerungsmodule

In der Produktionsphase gewährleistet der Lehrende durch seine Präsenz die persönliche Betreuung. Er kann explizit auf die unterschiedlichen Lernpräferenzen eingehen. Wenn z. B. ein Lernender starke Ausprägungen bei der Lernpräferenz strukturell-organisatorisch hat, hat es sich als sinnvoll erwiesen, vor dem freien Arbeiten gemeinsam in einem Brainstorming ein Mindmap zu erstellen. Bei kognitiv-rationalen Präferenztypen bedarf es der intellektuellen Anregung sowie dem Hinweis, auch an die Gestaltung der Texte zu denken. Der sensorisch-kinästhetischen Präferenztyp wird mit der digitalen Kamera auf Recherche geschickt, damit er einen sinnlichen Bezug zu seinem Arbeitsfeld bekommt. Der kommunikativ-emotionale Präferenztyp hat den Bedarf auch einmal miteinander zu reden, unabhängig von dem konkreten Lernzusammenhang. Der pragmatisch-experimentelle Präferenztyp wird motiviert, wenn er die Aufgabe erhält, neue und komplizierte Verknüpfungen herauszubekommen. Der intuitiv-kreativen Präferenztyp kann „ignoriert“ werden, da er keine Hilfe vom Lehrenden erwartet.

Mit der Open Source Software FLE steht darüber hinaus ein interaktives Steuerungsmodul zur Verfügung, das es ermöglicht in unterschiedlicher Weise mit den Arbeitsgruppen bzw. den einzelnen Studierenden über distant learning zu kommunizieren. Mit Hilfe dieser interaktiven Software können für alle oder auch für einzelne problemlos Word-Texte, PDF’s oder Bilder in Ordner eingestellt und Diskussionen angeregt oder auf einem Board ein Austausch angeregt werden. Ganz wesentlich ist aber, dass es damit möglich ist, ausgehend von den jeweiligen Lernprofilen der Lernenden auf die jeweiligen Lernpersönlichkeiten bezogene Texte, Links, Infos in Boards zu positionieren, so dass eine auf die Fähigkeiten bezogene Lernunterstützung gewährleistet ist. In komplexer Weise kann somit sowohl personal als auch virtuell auf die jeweiligen Lernpräferenzen eingegangen und zugleich das selbstgesteuerte Lernen gefördert werden. Aus Platzgründen kann ich auf die vielfältigen Möglichkeiten, die das Wissensmanagement-Modul von FLE bietet, nicht eingehen. Deutlich sollte aber geworden sein, dass das hier skizzierte Konzept der Integration von Neuen Medien in die Lehre im hohen Maße innovative Impulse zulässt und dabei das Subjekt ins Zentrum des Lernprozesses stellt.

Grafik7Abb. 7: FLE-Wissensmanagement-Modul

Pädagogik der Navigation

In Anbetracht der anstehenden Herausforderungen bedarf es einer dringlichen Reform des aktuell vorherrschenden Bildungskonzeptes. Die zukünftigen Pädagogen werden ihre Methodenkompetenz erweitern müssen: konstruktives, rekonstruktives, spiralmethodisches, szenarisches und rollenbasiertes Lernen müssten als Ensemble unterschiedlicher Lerndidaktiken ebenso eine Bedeutung erhalten, wie die Selbstverständlichkeit, den Lernprozess so zu gestalten, dass situiertes Lernen möglich ist. Fächerübergreifende, ganzheitliche und lernpräferenzorientierte Lernerfahrungen sollten in die zu schaffende Lernumgebung einbezogen werden. Bildungs- und Lernprozesse müssen Non-Linearität, wurzelartige Lern-Strukturen (Rhizome), Interaktivität und Lernen mit Unterstützung von Hypermedia (Hypertext-Lernen) integrieren, wenn „Bildung“ im oben verstandenen Sinne vermittelt werden soll. Lernen wird bei diesem Kontext als Selbstermächtigung angesehen, bei dem Spaß und Freude Teil des Lernens bilden. Durch die Neuen Technologien haben die Lehrenden keine Nadelöhrfunktion, sie sind nicht mehr länger die Schwellenhüter, Bewahrer und Bewerter von „Wissen“.

Damit einher wird eine Veränderung der Rolle des Pädagogen gehen. Sie werden zu Coaches, Mentoren oder besser gesagt zu den Navigatoren des Lernprozesses. Sie sind zuständig für die Generierung der Lernumgebung; sie organisieren die Lernarrangements, sie fördern die Auseinandersetzungen der Lernenden mit dem Lernangebot.

Dieses Konzept nenne ich die „Pädagogik der Navigation“ (Röll 2003). Dies heißt, die Lernenden zum selbstgesteuerten Lernen zu befähigen, sie ebenfalls zu Navigatoren zu machen. In dem zukünftigen Lernraum übernehmen die Lernenden Funktionen, die vorher nur den Lehrenden zugestanden wurden. Autonomie erleben wäre ein wesentliches Stichwort. Strukturell gesehen entsteht ein neues Lernverhalten. Die gestellten Aufgaben werden nach den Vorstellungen der Lernenden bearbeitet. Beim Handeln stehen Spielräume zur Verfügung. Kompetenz erleben wäre ein weiteres Stichwort. Die Schüler erleben sich und damit ihre eigene Wirksamkeit beim sachverständigen Lösen von Problemen. Da sie dies in einer Gruppe erleben, erfahren sie Anerkennung durch die Peer Group und somit auch das Erleben sozialer Einbindung.

„Gleichrangige teilen ihr Wissen, wodurch sich Wissen dauernd neu strukturiert und formiert und von jedem in jedem gewünschten Zusammenhang verwendet werden kann“ (Bates 2002, S. 133).

Es kommt zu einem Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und Inhalt. Nicht nur die Inhalte, sondern auch die pädagogischen Arrangements sind entscheidend. Dieses Konzept erlaubt Autonomieerleben. Aufgaben können nach eigenen Vorstellungen bearbeitet werden. Beim Handeln stehen Spielräume zur Verfügung. Dies führt zum Kompetenzerleben, dem Erleben der sachverständigen Lösung von Problemen und der Erfahrung der eigenen Wirksamkeit.

Diese neue Rolle als Navigator muss uns Pädagogen keineswegs bedrohen. Es kann eine Bereicherung sein, nicht immer alles wissen zu müssen und das aufregende Gefühl zu erleben, wenn Lernende uns Kompetenzen beibringen. Gerade die Computermedien bieten ein anregendes Szenario des komplementären Lernens. Lernen kann sowohl für die Lernenden als auch die Lehrenden zu einer täglichen Bereicherung werden. Die hierarchische Lehr-Lernstruktur müsste allerdings abgebaut werden, und an die Stelle der „üblichen“ Subordination sollte eine egalitäre Lernumgebung treten.

Literatur:

Bader, Roland: Förderung von Handlungskompetenz in der pädagogischen Arbeit mit PC und Internet. In: Dieter Baacke u.a. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz, Modelle und Projekte. Bonn 1999, S. 41-47.

Bader, Roland (2001): Legitime Partizipation. Ein Handlungsmodell der Medienpädagogik mit Computern. In: Wolfgang Schindler; Roland Bader; Bernhard Eckmann (Hrsg.): Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Bildung mit Internet und Computer. Frankfurt a. M. 2001a, S. 356-376.

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Beck, Henrike; Schliep, Rixta (1996): Reformpädagogik. In: http://www.wipaed.wiso.uni-goettingen.de/~ppreiss/didaktik/reform96a.html (05.08.2005).

Frederking, Volker: Symmedialität – mediendidaktisches Theorem und Entwicklungsprinzip im E-Learning-Bereich. In: Kleber, Hubert (Hrsg.): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis. München 2005., S. 187-203.

Haefner, Klaus: Die neue Bildungskrise. Lernen im Computerzeitalter. Reinbek 1982.

Herriger, Norbert (1997): Empowerment in der sozialen Arbeit. Eine Einführung. Stuttgart 1997.

Hüther, Jürgen; Schorb, Bernd (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik, 4. vollständig neu konzipierte Auflage. Kopaed München 2005.

Kerres, Michael (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München, Wien 2001.

Kübler, Hans Dieter: Bildungsmedien. In: Jürgen Hüther; Bernd Schorb; Christiane Brehm-Klotz (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. Kopaed München 1997, S. 40-47.

Lenzen, Dieter: Pädagogische Grundbegriffe, 2 Bde. Reinbek 1989.

Mandl, Heinz; Gruber, Hans; Renkl, Alexander (1995): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Ludwig J. Issing; Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1997, S. 167-178.

Meder, Norbert; Fromme, Johannes (Hrsg.) 2001: Computerspiele und Bildung. In: Johannes Fromme; Norbert Meder (Hrsg.): Bildung und Computerspiele. Zum kreativen Umgang mit elektronischen Bildschirmspielen. Opladen 2001, S. 11-28.

Rosenfield, Israel (2000): Wissen als Interaktion – Beiträge aus der Gehirnforschung und Computerwissenschaft. In: Christa Maar; Hans Ulrich Obrist; Ernst Pöppel: Weltwissen Wissenswelt. Das globale Netz von Text und Bild. Köln 2000, S. 161-169.

Schindler, Wolfgang (1995): „Computermedienpädagogik - Plädoyer für Selbstbehauptung gegen technologische Vereinnahmung“. In: Schindler/Bader (Hrsg.): Menschen am Computer. Frankfurt a. M. 1995, S. 17 ff.

Schindler, Wolfgang (2001): Außerschulische Bildung in virtuellen Welten. In: Wolfgang Schindler; Roland Bader; Bernhard Eckmann (Hrsg.): Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Bildung mit Internet und Computer. Frankfurt a. M. 2001, S. 11-20.

Quelle:

W. Schindler (Hg.) MaC* - Reloaded: Perspektiven aus der Skepsis. Chemnitz 2005. S. 37-58.

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